Excellentie of intelligentie

 

Waarover gaat het?

Er is momenteel nogal wat te doen over een herwaardering van het arbeidsmarktgericht onderwijs. In verband daarmee ligt nog het spraakmakende gedicht in het geheugen van leerlingen beroepsonderwijs onder leiding van stadsdichteres Ruth Lasters (te lezen in Impuls, 2022, december). Een tijd geleden leverde de scholierenkoepel een interessant advies daarover en ook in de Commissie Onderwijs van het parlement komt de idee regelmatig aan bod. Het gaat om het imago dat een beroepsgerichte vorming minderwaardig wordt geacht ten overstaan van een algemene studiekeuze. Dat beeld is diep verankerd in de samenleving en toont zich ook in een onderwijsstructuur waar het watervalmechanisme voor een groot deel daarop is gebaseerd.

Een belangrijk, nogal verborgen aspect van de perceptie over het arbeidsmarktgericht onderwijs heeft ook te maken met de grote waarde die aan het intelligentiebegrip met dito intelligentiequotiënt wordt gehecht. Daarover gaat het verder in deze bijdrage.

Een concrete aanleiding voor deze reflectie verbind ik aan het boek van de Gentse professor Wouter Duyck, die een uitvoerig en assertief pleidooi houdt voor het begrip intelligentie[*]. Het intelligentiebegrip is een constructie die we kennen vanuit de veel gebruikte uitspraak: intelligentie is wat de test meet. Er worden keuzes gemaakt bij het kiezen van subtests en onderfactoren en die tonen een opvallend verband met uitslagen op de klassieke algemene vakken in het onderwijs. Je zou kunnen stellen dat intelligentie een constructie is van axioma’s over wat intelligent gedrag is; in feite letterlijk ‘artificiële intelligentie avant la date’.

Het troetelkind van de psychologie

Intelligentie is al sinds het ontstaan van de psychologie het troetelkind ervan geweest. Het gaat om een uitermate boeiende geschiedenis. In de geleidelijke opvulling van het begrip intelligentie heeft een hele pleiade van psychologen allerlei visies op intelligentie ontwikkeld. Het is immers niet vanzelfsprekend wat intelligentie echt inhoudt. Het is hier niet de plaats om daarop gedetailleerd in te gaan. Maar voor lezers uit het domein van de psychologie zullen namen als Galton, Binet, Spearman, Stern, Thorndike, Terman, Thurstone, Guilford, Gagné, Vernon, Burt, Sternberg, Dewey en nog andere wel een lichtje doen branden. Ze kwamen tot diverse factoren of componenten van gedrag van wat intelligentie moet zijn. En ook de veelbesproken Howard Gardner leverde een theorie over acht soorten intelligentie. Merkwaardig is dat dat de oorspronkelijke pioniers tot heel wat jaren na de tweede wereldoorlog een goedbedoelde eugenetische koers (los van de excessen van de Nazi’s) bewandelden. Misschien was het ook geen toeval dat de meeste van deze pioniers gehecht waren aan een protestantse godsdienstgroep, die sterk geloofde in de predestinatie van de mens, zeg maar de aangeboren erfzondige lotsbestemming van de mens na de zondeval.[†] Deze pioniers (uit de VS en Groot-Brittannië) waren duidelijk beïnvloed door het calvinisme, of door afscheidingen van het protestantisme zoals de Pinksterbeweging, de Baptisten, Adventisten, Congregationisten, Presbyterianen en Hugenoten. Ze geloofden sterk in de overheersende aanwezigheid van erfelijkheid bij intelligentie.

De spanning ‘nurture-nature’

De eerste generaties van cognitieve psychologen evolueerde van zeer uitgesproken eugenetische opvattingen naar een opvatting dat erfelijkheid toch wel zwaar overheerste ten opzichte van milieu-omstandigheden. Een eindeloze reeks onderzoeken op tweelingen en diverse gezinssamenstellingen met tweelingen zijn daartoe een rode draad in heel de geschiedenis van de intelligentiepsychologie. Ze leidden tot allerlei geclaimde percentages aandeel erfelijkheid tegenover milieu. De manier waarop men die invloeden mathematiseert is echter de verklarende variabele. Hoe kan je immers een genetisch of milieueffect in een cijfer omzetten? Dat gebeurt steeds via aannames en die zijn uiteindelijk subjectief. De controversen daarover zijn nog steeds actueel. Een vrij recente voorvechter van de nature-idee (die in het boek op p.126 wordt vermeld) is v Plomin die in zijn veelbesproken ‘Blueprint’ (2018) spreekt van ‘the start of the DNA revolution’.[‡] Hij baseert zich op de Genome Wide Association Study (GWAS) waarbij biologen-genetici plaatsen in het genoom zochten die enige voorspellende waarde hadden op vooral biologische functies en hun medische equivalenten. Naar het onderwijsdomein vonden ze ongeveer 1300 plaatsen (‘sites’) die zwakke correlaties toonden met situaties op school. Als je die echter combineert tot bepaalde patronen krijg je ‘polygenics’, die dan een zekere predictieve waarde zouden hebben voor diverse schoolsituaties. Ook deze auteur kreeg bakken wederwoorden, die zich situeerden rond wat genoemd werd ‘genetic determinsm’.

Uiteindelijk krijg je in dit oerwoud van onderzoeken een schare believers tegenover non believers, bakkeleiend over de geclaimde percentages aandeel van het ene tegenover het andere. Je kan je daarom de vraag stellen of dergelijke discussies veel zin hebben en a fortiori voor het interpreteren van schoolprestaties.

Sinds de jaren zestig van de vorige eeuw kreeg die overheersende ‘nature’ opvatting flinke tegenwind vanuit de relatief jonge wetenschap van de onderwijssociologie. Die is inmiddels ook volwassen geworden door milieu-effecten in kaart te brengen en die in verband te brengen met de schooluitslagen. Deze sociologie gaf een nieuwe dynamiek aan het spanningsveld van nature tegenover nurture.

Basisstellingen

De auteur  verdedigt het concept intelligentie met een bijna missionaire ijver. Het is ook de kern van zijn gedachtegoed over onderwijs. Hij verwerpt wel duidelijk de historisch vaak verankerde idee van intelligentie als een statische, onveranderbare eigenschap. En hij stelt terecht dat je intelligentie kan verbeteren door goed onderwijs. Dat onderstelt echter ook dat de sociale en familiale omgeving een rol speelt in de graad van intelligentie. Een intelligentiequotiënt is dus steeds een residu van een mix van interacties tussen erfelijke genen en omgevingsinvloeden. En dan maakt het weinig uit hoe de percentages zijn. De twee zijn in interactie en veroorzaken verschillen in prestaties. Die interacties zijn niet alleen individueel verschillend, maar variëren ook naargelang van allerlei contexten. De stelling van de auteur dat verschillen in prestaties een feitelijkheid zijn, kan dan ook onderschreven worden. Er zijn echter wel enkele belangrijke kanttekeningen te maken bij de populariteit van het intelligentiequotiënt. Zo is er een belangrijke sociale perceptie over het al dan niet hebben van een hoog IQ. En dat is precies de aanleiding voor deze bijdrage.

Psychologische geladenheid

Je kan moeilijk naast de psychologische geladenheid kijken van het IQ. Door zijn geschiedenis is het begrip beladen met een sterk normatieve lading. Cognitief hoog presteren op intelligentie wordt maatschappelijk waardevoller ervaren dan bijvoorbeeld hoog presteren in de horeca of te excelleren bij het ontwerpen van elektrische installaties. De grote vraag is of één cijfer de complexiteit van het denken kan weergeven. Dat geldt dan mutatis mutandis ook voor het Flyn-effect. Het effect waarbij men stelt dat de intelligentie, gemeten met de intelligentietests, globaal gezien stijgt in de tijd. Om de tien jaar zou het IQ toenemen met 3 tot 5 punten. Doordat mensen meer toegang hebben tot kennis en activiteiten, niet alleen via de school, wijzigt uiteraard ook de score op de intelligentietests. Als je het IQ als maatstaf wil behouden, moet je dan je testitems opnieuw masseren, zodat ze opnieuw de vertrouwde normaalindeling met een gemiddelde van 100 en bijvoorbeeld een standaarddeviatie van 15 weergeven.

Door zijn eenvoud en het onderliggende meetbaarheidsparadigma ten opzichte van menselijk gedrag krijgt het IQ een maatschappelijke legitimering van status tegenover minder status. In dat verband kan je uit het voorbeeld in het boek van de protesterende dichteres Lasters over de lagere status van leerlingen in het beroepsonderwijs toch wel iets afleiden.

De auteur betreurt bij zijn analyse van de parlementaire bezigheden dat het begrip intelligentie er niet goed uitkomt. Dat bevestigt die beladenheid (p.110). Presteren op een intelligentietest wordt een maat voor gewaardeerd worden in de samenleving. De maat van een in één cijfer vastgelegde intelligentie is op die manier niet constructief en draagt ertoe bij een nieuw statusverschil te bevorderen: de hoog intelligenten tegenover de minder fortuinlijke scoorders. Als uitgangspunt stelt de auteur dat cognitieve ontwikkeling veel individuele en maatschappelijke welvaart creëert: “Het is net onderwijs gericht op cognitieve ontwikkeling en wetenschap die economische welvaart en productiviteit genereerde (p.106).”

Het is binnen het bestek van deze bijdrage niet de plaats om ook de niet-cognitieve, motivationele en waardegerichte factoren uitvoerig te vermelden die al dan niet welvaart, welzijn en geluk bevorderen (of tegengaan) en die voortdurend interageren met de cognitieve gedragingen.

De beweringen dat slimme mensen gemakkelijker rijk worden, kan je nog ergens snappen. Die mensen zijn wellicht sterk in het inschatten van marktmechanismen en wellicht hebben ze ook een soort sociaal gedrag om hun waar te verkopen (niet cognitief). Maar als je voetstoots aanneemt dat intelligente mensen minder conflicten hebben, minder crimineel gedrag vertonen en ook gelukkiger zijn, bots je flagrant met de complexe realiteit. Overigens wat is crimineel gedrag? Intelligente mensen zullen wel geen handtassen stelen. Maar ze kunnen wel bedrijven hacken of Epstein capriolen organiseren. En dan ‘geluk’. In hoeverre gaat het inkomen en de daaraan gerelateerde intelligentie samen met geluk? Waar ligt een grens van inkomen waarbij het surplus er nauwelijks toe doet om gelukkig te worden? Hebben intelligente mensen minder conflicten? Kijk dan maar eens hoe slimme mensen elkaar het leven zuur kunnen maken (bijvoorbeeld in de politiek en zelfs bij academici onderling). Kortom: al deze correlaties verschillen naargelang van de context. Gemiddeldes helpen je daarin geen stap vooruit. Net zoals mensen sterk verschillen in prestaties, verschillen ook, even sterk, de situaties waarin mensen zich gedragen.

Denkend over IQ’s is het ook goed te vermelden dat cognitieve bollebozen niet zomaar een maatschappij kunnen dragen. Ze zullen een beroep moeten doen op een massa subscoorders om hoge cognitieve inzichten te realiseren in producten en goederen. Als vuilnisophalers een maand zouden staken, zie je meteen de economische schade. Het ‘gemeten’ IQ van deze mensen zal wellicht relatief laag liggen; maar dat betekent dus niet dat ze minder belangrijk zijn of hun werk niet excellent uitvoeren. En dan zwijgen we nog over het handvol hooggeschoolde havenloodsen of verkeersleiders, die door een staking een hele economie kunnen platleggen.

Je botst hier ook op een al te individualistische invulling van intelligentie die in feite niet meer strookt met de eis van een collectieve slimheid om complexe problemen op te lissen. Onze tijd vraagt een ander concept van intelligentie, een collectieve intelligentie die ontstaat door de diversiteit in bekwaamheden en denkgedrag te valoriseren. Er zijn vele vormen van slimheid, zowel bij denkers als bij doeners. Die diverse vormen van slimheid in verschillende aard en niveaus moeten in elkaar geweven worden om complexe problemen in de samenleving de baas te kunnen. En dan kunnen we wellicht beter spreken van excellentie in plaats van intelligentie.

Excellentie of intelligentie?

Je kan dus redeneren vanuit de verschillen in prestaties op allerlei mogelijke domeinen. En uiteraard zal daar dezelfde spreiding opduiken als bij de metingen van de klassieke, vertrouwde intelligentie. Je hoeft je dan geen zorgen te maken over welke intellectuele factoren daarachter zitten. Je mag alle theorieën over wat intelligentie is op pauze zetten en gewoon kijken naar de prestaties. Het is in die zin dat de Amerikaanse psycholoog D. Mc Clelland al in de jaren zeventig een pleidooi hield voor het begrip ‘competentie’.[§] In de originele betekenis (achteraf werd dit begrip een hangmap voor allerlei invullingen) werd het als volgt ingevuld. Met een competentie neem je afstand van het papieren werk van wat de intelligentietests als selectiecriterium meten. In plaats daarvan kijk je naar de werkvloer. Je observeert daar welke activiteiten gelden als hoge prestaties en die kan je dan analyseren in diverse mogelijke stappen. Meer nog, naast de geobserveerde en waarneembare prestaties bevatten competenties ook een meer onzichtbare interne dimensie. Die gaat dan over motivatie, engagement, zelfconcept en bepaalde persoonlijkheidstrekken.

Overgeplaatst naar het onderwijs zie je dat leerlingen zwak, sterk of heel sterk zijn in een bepaald domein of vak. Je kijkt dan naar het curriculum dat vooropgesteld wordt en probeert de zwakke leerlingen over de grens van het minimum te krijgen. En de sterke leerlingen geef je uiteraard ook voldoende voedsel om nog sterker te worden.

Er zijn al heel wat  psychologen die het klassieke IQ erg relativeren en in plaats van één IQ in één getal, op zoek gaan naar componenten van het cognitief gedrag, die meer dekkend zijn dan de vele theorieën over het begrip intelligentie. Zo is er bijvoorbeeld het CHC model van Flanagan en Mc Grew (1997), gebaseerd op het werk van pioniers als Cattell, Horn en Carroll (CHC).[**] Het is werk dat onder meer gebeurt binnen de universiteit van Leuven. In plaats van op een cijfer te mikken, zoeken de onderzoekers naar een profiel van intelligentie met een aantal samenstellende cognitieve vaardigheden. Een profiel dus, zoveel mogelijk op maat van de leerling. Een tiental brede cognitieve vaardigheden worden in dit project onderscheiden zoals vloeiende intelligentie, kwantitatieve kennis, gekristalliseerde kennis, vaardigheden voor lezen en schrijven, geheugenspan enzovoort. Binnen die deelvaardigheden kunnen dan weer ‘nauwere’ cognitieve vaardigheden worden ontdekt, zodat je een behoorlijk vertakt profiel van de intelligentiestructuur van een persoon kan samenstellen. Het heeft dan ook geen zin meer om daar nog één cijfer op te plakken.

Nog verder gaat het multifactorenmodel van Heller. Het geeft een goede basis om over excellentie te spreken in de brede zin van het woord. Ziegler en Heller onderscheiden zeven begaafdheidsfactoren, die los van elkaar kunnen worden onderscheiden. Die begaafdheden kunnen worden toegepast op acht prestatiedomeinen. En daarnaast zijn er de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren die tot een bepaalde graad van presteren leiden: stressgevoeligheid, prestatiemotivatie, regulatievaardigheden (executieve functies) en zelfvertrouwen/faalangst. [††] Ook dat model, dat in zijn geheel te uitgebreid is om hier concreet weer te geven, is voorwerp van controversen, maar het maakt wel duidelijk hoe reducerend het bestaande IQ werkt en hoe je op vele diverse gebieden kan excelleren.

Daarom heeft het onderwijs het intelligentiequotiënt eigenlijk niet nodig. Het maakt mij als leraar niet uit of ik nu met een g-factor bezig ben of met bijvoorbeeld één van de 120 intellectuele velden die de psycholoog Guilford ooit onderkende. De prestaties zijn volkomen duidelijk zonder intelligentiequotiënten. De voorspellende waarde van de schooluitslagen voor de prestaties in de verdere schoolloopbaan bevestigt dat de schooluitslagen zelf wel aanduiden in welke mate je sterk of zwak bent in een bepaalde materie. Zie hiervoor de hoge correlatie tussen slaagcijfers aan de universiteit bij kandidaten die slaagden in voorbereidende opgelegde proeven. Die betere voorspellende waarde van schooluitslagen tegenover die van een IQ is al in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw uitvoerig gedocumenteerd door de grote onderwijspsycholoog Benjamin Bloom. Bij het uitwerken van de strategie van mastery learning (beheersingsleren) met heel zijn onderzoeksgroep van de Chicago universiteit kwam hij tot volgende conclusie:

“The point being made is that IQ measurement add little to prior achievement measures (which include cognitive entry behaviors) in accounting for subsequent achievement in mathematics and reading (p.54).[‡‡]

Alle wetenschappelijke studies die correlaties aantonen tussen intelligentie enerzijds en geluk, gezondheid, criminaliteit en dergelijke (zoals gesteld variërend naargelang diverse contexten) kan je even goed vervangen door hoge prestaties op bepaalde vakken als meetvariabele te gebruiken. Misschien kan het begrip intelligentie wel zinvol zijn voor selectiedoelen in het bedrijfsleven of eventueel andere domeinen; maar voor het onderwijs hebben we het eigenlijk niet nodig. De uitslagen op de overhoringen, examens en toetsen zeggen mij duidelijk waar er signalen zijn om bij te werken of te verdiepen. Het doet er dan niet toe of iemand een bepaald IQ heeft.

Je kan dan ook spreken over excellentie in wiskunde, muziek, metselen, verpleging, lassen, Latijn en noem verder maar op. Excellentie is dan hoog presteren in een bepaald domein en is niet exclusief verbonden aan een IQ.

En dan is er nog iets: de affectieve dimensie van prestaties

Het begrip intelligentie beperkt zich tot het cognitieve domein van de persoonlijkheid. Het dekt niet het affectieve (en motorische) domein. Het onderscheid dat de taxonomieën van Bloom en Krathwohl maakten tussen het cognitieve en het affectieve domein van de persoonlijkheid blijft nog steeds overeind. Maar tegelijkertijd geldt dat cognitieve en affectieve gedragingen in voortdurende wisselwerking met elkaar staan.

Als je cognitie in verband brengt met affectief gedrag, kom je in een andere categorie van leerprocessen terecht. Affectieve gedragingen zoals motivatie, inzet, attitudes, waardering en dergelijke hebben eigen leercircuits die je niet zomaar met cognitieve leerprocessen kan vergelijken. Bijvoorbeeld, als je helemaal thuis bent in de studietips om te studeren wil dat nog niet zeggen dat je ze ook gaat toepassen. Als je in je examen voor het rijbewijs slaagt, betekent dat nog niet dat je het verkeersreglement toepast. En je kan nog zoveel lessen over democratie geven via directe instructie, dat verklaart niet dat zoveel leerlingen sympathiseren met extreme partijen. Je speelt dan in de categorie van affectieve leerprocessen en affectieve didactiek. Dan komen bijvoorbeeld de sociale psychologie en de motivatiepsychologie om de hoek kijken. En in een aantal gevallen van weerstand tegen cognitief leren, moet je een beroep doen op de klinische psychologie. En natuurlijk is het in onze contreien ook de bedoeling om niet alleen cognitief te werken maar ook te vertrekken van pedagogische doelen en van pedagogische projecten die breder aan persoonlijkheidsvorming werken en ook bepaalde waarden en attitudes beogen.

Zoals Krathwohl cs het in de affectieve taxonomie uitdrukken: zet twee ladders naast elkaar: de cognitieve en de affectieve. De sporten zijn zodanig geschikt dat je voortdurend van een trede van de ene naar de andere ladder moet overstappen om boven te geraken. Je leert gemotiveerd zijn voor een vak op een andere wijze dan dat je een vergelijking van de tweede graad kan oplossen. Dat soort leerprocessen vind je niet of nauwelijks terug bij cognitieve psychologen. Het niet betrekken van affectieve leerprocessen bij de cognitieve vorming houdt het risico in te evolueren naar een soort ethisch intellectualisme. Of zoals Victor Hugo het ooit meende: “Open een school en sluit een gevangenis”.

Een interessant studiegebied is er ook rond het intelligentiequotiënt en de mate van doelgerichte besluitvorming. Dat verband is helemaal niet vanzelfsprekend. Hoog intelligente mensen zijn niet per definitie goede besluitvormers.

Bepaalde cognitieve psychologen overschatten dus de impact van kennis en cognitieve deskundigheid op het affectieve en karakteriële vlak. In het psychologisch jargon spreekt men dan van ‘emotional skills’ of ‘soft skills’. En dan spreek ik nog niet over de zogenaamde ‘executieve functies’. Daar is de psychologie absoluut echter nog niet mee in het reine. De grote waslijst aan onderzoekingen rond de zogenaamde ‘big five’ maken je op dat vlak niet veel wijzer.[§§] Ook daar speelt het interactieve karakter van affectieve en cognitieve gedragingen een rol. In de dagelijkse klaspraktijk zit je steeds met die vaak onverwachte en moeilijk te onderscheiden wisselwerkingen tussen cognitief en affectief gedrag. En een bepaalde attitude leer je niet door ze via directe instructie uit te leggen. Iedere leraar zou graag hebben dat jongeren geïnteresseerd zijn voor zijn vak. Maar dat is in de praktijk allesbehalve zo. En dan moet je zoeken naar aanpakken om die interesse op te bouwen. En die hebben vaak te maken met relaties, met groepsdynamische processen in de klas, met de persoonlijkheid van de leraar, het opvoedingsproject van een school en uiteraard hoe men er thuis over denkt (of niet denkt).

Om af te ronden

Uiteraard gaat het in het onderwijs vaak om resultaten die vaak cognitief van aard zijn. Maar die cognitieve resultaten interageren voortdurend met affectieve en motivationele gedragingen. Leerlingen dragen een hele rugzak affectief gedrag mee en dat zal je als leraar geweten hebben bij het nastreven van cognitieve doelen. Motivatie, of die nu extrinsiek of intrinsiek is, is vaak gebonden aan affectieve factoren van de persoonlijkheid van de leraar, de groepsdynamica in een klas, het schoolklimaat of ervaringen van lukken of mislukken. En uiteraard moet je in die rugzak ook de relevante factoren vanuit het thuismilieu incalculeren. Die rugzak wordt groter naargelang de afstand tussen schoolmilieu en thuismilieu groter wordt. Een contextgerelateerde didactische en pedagogische aanpak is perfect mogelijk zonder intelligentiequotiënten. Het komt erop neer de in het curriculum gevraagde doelen of eindtermen te observeren, in te oefenen, te monitoren, te toetsen en te examineren. En dan zal je ook de spreiding vinden die geldt voor alle gedragingen van de mensen. En zo kan je voor elk domein en dus uiteraard voor alle mogelijke vakbekwaamheden ook excelleren.

Roger Standaert

---

Lees IMPULS – Onderwijstijdschrift voor leidinggevenden

Je onderwijsteam enthousiasmeren en engageren is cruciaal. Impuls helpt daarbij. Het biedt als enige onafhankelijk tijdschrift ter zake een waardevolle ondersteuning aan schoolleiders. Impuls publiceert vier keer per jaar artikelen, interviews, recensies en achtergrondinformatie over schoolleiderschap. Tussentijdse blogberichten geven kritische opinies bij de actualiteit.

Abonneren op het tijdschrift IMPULS:

https://gompel-svacina.eu/product/impuls-abo/

---

[*] Duyck, W. (2023). Mijn kind, slim kind. Waarom lezen en tellen de wereld zullen veranderen. Kalmthout: Pelckmans, 370 blz.

[†] White, J. (2006). Intelligence, destiny and education. The ideological roots of intelligence testing. London: Routledge.

[‡] Plomin, R. (2018). Blueprint. How DNA makes us who we are. Cambridge Ms: MIT Press.

[§] Mc Clelland, D. (1973). Testing for ‘competence’ rather than for ‘intelligence’. The American Psychologist. (28), n°1, 1 – 14.

[**]Rauws, G. e.a.  (2014).  Van IQ tot cognitief vaardigheidsprofiel: een introductie in het CHC Model. Impuls,4 (44), 185-195.

[††] Ziegler, A. & Heller, K.A.(2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. – In: Heller, K.A. e.a. (2000). International Handbook of giftedness and talent (3-21). Oxford: Elsevier Science.

[‡‡] Bloom, B. (1984, voordien1976). Human characteristics and school learning.New York: Mc GrawHill.

[§§]     In het Engels: Emotional stability, Conscientiousness, Openness, Extraversion, Agreeableness. Zie hiervoor: Scheerens, J., van der Werf, Greetje & de Boer, Hester (2020). Soft skills in education. Putting the evidence in perspective. Cham: Springer, 239 blz.