Een
kennisrijk curriculum is meer dan zijn inhoud.
Philippe Noens over methodes en mensen
Philippe Noens | onderzoeker aan
het Kenniscentrum voor
Gezinswetenschappen, Odisee Hogeschool, Schaarbeek.
Waarover gaat het?
In het actuele
onderwijsdebat lijkt de roep om een kennisrijk curriculum boven alle twijfel
verheven. Toch roept die vanzelfsprekendheid vragen op over wat we precies
onder 'kennis' (maken) verstaan, en of het werkelijk zo is dat het Vlaamse onderwijs
jarenlang kennis’arm’ is geweest. We nuanceren het dominante ‘back to
basics’-discours. Daarnaast wijzen we op het risico dat de door en door
relationele dimensie van onderwijzen – de pedagogische ontmoeting tussen
leerkracht en leerling – stilaan de duimen moet leggen voor de queeste naar
effectieve kennisoverdracht. Want ‘rijke’ kennis beklijft niet alleen dankzij
inhoud en methode, maar ook en vooral dankzij de persoon die ze overbrengt.
Kennisarm
onderwijs
“Uiteraard
is iedereen voor een kennisrijk curriculum.” Het is een zin die
regelmatig terugkomt in recente onderwijsdebatten over bijvoorbeeld de nieuwe
minimumdoelen in het basisonderwijs of de toename van probleemgedrag bij
leerlingen. De zin is een evidentie:
wie een hart voor het onderwijs heeft, kan toch niet tegen een
kennisrijk curriculum zijn.
Alvast
over het belang van zo’n kennisrijk curriculum lijkt iedereen het dus eens te
zijn. Hoe belangrijk precies, en welke belangen er (voor wie) allemaal (mogen)
meespelen, lijken triviale vragen. De socioloog Bruno Latour (2004) zou hier
spreken van ‘a matter of fact’ – een feit dat we niet langer in vraag (willen,
kunnen, durven tot mogen) stellen. Terwijl we dat misschien beter nog eens doen.
Uit zorg of we het verhaal rond een kennisrijk curriculum wel juist begrepen
hebben. En omdat er toch nog wat bijvragen blijven zweven.
Is
het bijvoorbeeld wel zo – toch een wijdverspreide opvatting – dat we langzaam
zijn vastgelopen in een periode van kennis’arm’ onderwijs? Een tijd waarin we
steeds minder vroegen van onze leerlingen. Jaren waarin we het curriculum
– breed verwoord: datgene waarvan we als samenleving vinden dat leerlingen
doorheen hun onderwijsloopbaan mee moeten geconfronteerd worden – al dan niet
moedwillig hebben gestript tot echte kennis een schaars goed werd. En zo ja, wat
is dat dan precies: ‘echte kennis’?
Heropleving
of gewoon nooit verdwenen?
Volgens
Vanhees et al. (2024) hebben we te maken met een kennisrijk curriculum wanneer
dat “verder gaat dan de alledaagse ervaringen van kinderen”, is “gebaseerd op
de meest betrouwbare kennis die opgebouwd is binnen vakgebieden”, bovendien gericht
“op diepgaand leren” en “met voldoende mogelijkheden om met die kennis aan de
slag te gaan” (p. 30).
We
stellen hier deze omschrijving niet in vraag. Bovendien zal het vast ook wel zo
zijn dat er ruimte voor verbetering is in heel wat Vlaamse scholen. Maar het
lijkt toch wat vreemd om van een ware heropleving van het belang aan kennis te
spreken. Vonden leerkrachten kennis tot voor kort dan niet belangrijk?
Evengoed
zou het kunnen – en dat idee ligt wellicht dichter bij de realiteit – dat
leerkrachten altijd al concepten en vaardigheden aanreikten die verder ging dan
alledaagse ervaringen (of minimumdoelen), en zich daarbij graag lieten
voorstaan door state of the art (vak)kennis. In feite is het hedendaagse spreken
over een ‘herwaarderen’ of ‘heropleving’ van kennis in het onderwijs een slag
in het gezicht van alle leerkrachten die al jaren gepassioneerd leerlingen wegwijs
(zijn blijven) maken in de wereld.
Back
to basics
Maar
er is meer. Rond een kennisrijk curriculum wordt tegenwoordig een sluitend
narratief gespannen. Zo wordt er regelmatig verwezen naar de mindere scores van
Vlaamse leerlingen op allerlei (inter)nationale metingen om (a) te bekrachtigen
dat het niet goed gaat met ons onderwijs, en (b) dat er (dringend) actie
moe(s)t worden ondernomen. De voornaamste actie schuilt er dan in (c) “terug
naar de basis te gaan: met focus op kennisoverdracht en effectieve didactiek”,
dixit minister van onderwijs Demir.
Dat
‘back to basics’ discours lijkt overigens te profiteren van een terugkerend
sentiment (in wezen gemaakt door elke oudere generatie ooit) “dat het vroeger
beter was.” Of het onderwijs vroeger daadwerkelijk beter was – hadden we niet
net, paradoxaal, decennia van stagnatie tot achteruitgang geconstateerd? –
wordt dan nogal snel voor waar aangenomen. De enige (juiste) weg uit de
impasse, lijkt alleszins méér systematisch en doordacht (achtergrond)kennis op
te bouwen, en dat vanaf de kleuterjaren.
Voor
de goede orde: er is niks mis met sterk(er) inzetten op kennis en op effectieve
didactiek om die kennis duurzaam te verankeren in de hoofden en handen van
leerlingen. Die keuze is zowel wetenschappelijk, bijvoorbeeld vanuit gelijke
onderwijskansen, als ideologisch te verantwoorden. Maar het is wel opvallend
hoe sterk die keuze, op vrijwel geen enkel punt, tegenwoordig mag worden
betwijfeld. Want wie kritische vragen
stelt, wordt al gauw tot de antikennislobby gerekend.
Antikennislobby
Die
term, antikennislobby, is veelzeggend. De angel zit namelijk achteraan: het
woord ‘lobby’ suggereert een georganiseerde, doelbewuste invloedgroep die er
een (verborgen) agenda op nahoudt. Het is daarbij vooral duidelijk waar de
leden zogezegd tegen zouden zijn: het (her)waarderen van effectieve
kennisoverdracht. Maar waar deze lobby precies voor ijvert (dus ‘lobbyt’), is
minder duidelijk. Pretpedagogiek? Zelfontdekkend leren? Welbevinden?
Constructivisme?
We
mogen de betekenis van die term niet zo nauw nemen, stellen de gebruikers ervan.
Het is niet echt een bestaande lobby, het gaat meer over een hardnekkige denkfout
om niet voluit kennis, maar wel pakweg de motivatie of het welbevinden of de persoonlijke
groei van de leerling, centraal te blijven stellen.
Toch
wordt met die term een retorische machtsgreep gepleegd. Wie ‘pro kennis’ is,
wordt automatisch gepositioneerd als wetenschappelijk onderlegd. Terwijl de
ander minstens impliciet wordt neergezet als iemand die de nodige
voortschrijdende inzichten mist en pedagogisch naïef denkt. Terwijl in werkelijkheid
niemand pleit voor ‘kennisvrij’ onderwijs. Eerder verschillen de accenten en de
visie op welke soort kennis primeert en hoe deze het best wordt verpakt en bijgebracht.
De
meetbare macht van de methode
Hoewel
ook die pedagogisch vrijheid van methode stilaan in een empirisch-analytisch
keurslijf dreigt terecht te komen. Het debat over hoe effectief iets
overbrengen aan de jonge garde is zo oud als de pedagogiek zelf. Maar in de
loop van de jaren 60 is het empirisch-analytisch paradigma dominant geworden in
dat deel van de pedagogiek dat zich met school en leren bezighoudt (Levering, 2012).
Zo
spreken we nu niet langer over schoolpedagogiek, maar over onderwijskunde. In
schoolpedagogiek stond traditioneel de relatie – de band, de omgang, het
tussenzijn (cf. interesse) – van leerkracht en leerling(en) centraal. Het ging
om vorming van en door persoon(lijkheden). Onderwijskunde probeerde onderwijs gaandeweg
meer te objectiveren, en deed dit door expliciet weg te blijven van die
persoonlijke relatie. Kort uit de bocht: de ‘objectieve’ methode, ‘hoe’ te
onderwijzen, verving gaandeweg de ‘subjectieve’ relatie.
Dat
heeft gewerkt. Een methode wordt tegenwoordig pas als écht effectief beschouwd als
ze algemeen geldend, dus onafhankelijk van persoonlijke invulling (van
leerkracht of leerling), zijn kracht heeft bewezen. Ook onze Vlaamse overheid
legt al een aantal jaar de nadruk op het gebruik van bewezen effectieve
methoden in het onderwijsveld. En steeds sterker
weerklinkt de politieke intentie om in het sociale domein enkel die organisaties
en initiatieven te bekostigen die gebruik maken van evidence-informed
methodieken (om, bijvoorbeeld, aan te tonen dat hun werking impact heeft).
Dodo
bird verdict
Deze
invulling van effectiviteit is evenwel niet zo logisch als ze op het eerste
gezicht lijkt. Om dat duidelijk te krijgen, moeten we het even hebben over de
dodo: die logge, ondertussen al lang uitgestorven exotische vogel. In het boek Alice
in Wonderland van Lewis Carroll bedacht de dodo een race waarbij elke
deelnemer zelf de start en finish bepaalt. Na afloop van deze vreemde race
verklaarde de vogel dat alle deelnemers hadden gewonnen en dat iedereen een
prijs verdiende. Everyone must have prices.
De
Amerikaanse psycholoog Saul Rosenzweig (1936) introduceerde het ‘dodo bird
verdict’ in zijn invloedrijke artikel waarin hij de effectiviteit van
verschillende therapieën met elkaar vergeleek. Rosenzweig betoogde dat,
ongeacht de aard van de therapie of de specifieke problematiek, uiteindelijk
de kwaliteit van de relatie tussen de hulpverlener en de cliënt doorslaggevend
is. De specifieke methode bepaalde slechts voor 15% de effectiviteit van het
professioneel handelen. Het leeuwendeel zat dus in de ‘klik’ tussen patiënt en
therapeut.
Natuurlijk
zijn therapie en educatie niet zonder meer inwisselbaar. Maar ook in het
onderwijs geldt dat de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling
een sterke voorspellende factor is voor leerwinst. Zo rekent Hattie (2009) de
relatie tot de meest invloedrijke factoren op leerprestaties, met een
effectgrootte van 0.52.
Kennis-rijk,
relatie-arm?
In
het huidige (s)preken en denken over het belang van een kennisrijk curriculum
dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling wat op de
achtergrond te raken als ‘(nu) niet het belangrijkste’. Terwijl een goede onderwijservaring
net daar begint: in de ontmoeting tussen een volwassene die met kennis van
zaken een jong persoon uitdaagt. Juist in die pedagogische ruimte krijgt kennis
haar ‘rijke’ betekenis. Overigens is het ook die relatie, dat benaderbaar en
zorgzaam omgaan met de volgende generatie, dat het leerkrachtenberoep
aantrekkelijk maakt.
Om
de beginzin van deze bijdrage te hernemen: uiteraard is iedereen voor een kennisrijk
curriculum. Maar het zijn niet enkel de leerstof en de didactiek die bepalen of
kennis beklijft. De manier waarop kennis wordt belichaamd in de persoon van de
leerkracht speelt evengoed mee. In een tijd waarin we de opbouw van het
curriculum steeds meer technocratisch benaderen, is het een blijvende opdracht
om die menselijke bedding van leren niet te vergeten.
Geraadpleegde
literatuur
Hattie, J. (2009).
Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Routledge.
Latour, B. (2004).
Why has critique run out of steam? From matters of fact to matters of concern. Critical
Inquiry, 30(2), 225–248. https://doi.org/10.1086/421123
Levering, B. (2012). Over de persoon van de opvoeder:
Wat kunnen we van jongeren en ouders leren over de effectiviteit van
pedagogisch medewerkers? In P. van der Doef (Red.), De kracht van opvoeden:
Pedagogisch werkzame factoren in jeugdzorg en onderwijs (pp. 83–97). SWP.
Noens, P., & Jaspers, J. (in druk). Orde in de
klas! Pedagogische reflecties bij probleemgedrag van leerlingen. Pedagogiek, 45(2).
Rosenzweig, S.
(1936). Some implicit common factors in diverse methods of psychotherapy. American
Journal of Orthopsychiatry, 6(3), 412–415. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1936.tb05248.x
Vanhees, C.,
Nijlunsing, J., Wils, M., Surma, T., & Kirschner, P. (2024). Het
belang van een kennisrijk curriculum. In P. Kirschner & T. Hoof (Red.), De
leraar: Vakmanschap in onderwijs. Meer dan 20 bijdragen over didactiek,
klassenmanagement en curriculum (pp. 29–34). Pica.
Sinds jaargang nr. 53 verschijnt Impuls - Onderwijstijdschrift voor leidinggevenden bij uitgeverij Gompel & Svacina
Doe je zelf en je team een cadeau met een abonnement op Impuls
De rechtstreekse link naar een abonnement is: https://gompel-svacina.eu/product/impuls-abo/
Lees IMPULS – Onderwijstijdschrift voor
leidinggevenden
Je onderwijsteam enthousiasmeren en engageren
is cruciaal. Impuls helpt daarbij. Het biedt als enige onafhankelijk
tijdschrift ter zake een waardevolle ondersteuning aan schoolleiders. Impuls
publiceert vier keer per jaar artikelen, interviews, recensies en
achtergrondinformatie over schoolleiderschap. Tussentijdse blogberichten
geven kritische opinies bij de actualiteit.
Abonneren op het tijdschrift IMPULS:
https://gompel-svacina.eu/product/impuls-abo/
Reacties
Een reactie posten