Een kennisrijk curriculum is meer dan zijn inhoud.
Philippe Noens over methodes en mensen
Philippe Noens | onderzoeker aan het Kenniscentrum voor Gezinswetenschappen, Odisee Hogeschool, Schaarbeek.
Waarover gaat het?
In het actuele onderwijsdebat lijkt de roep om een kennisrijk curriculum boven alle twijfel verheven. Toch roept die vanzelfsprekendheid vragen op over wat we precies onder 'kennis' (maken) verstaan, en of het werkelijk zo is dat het Vlaamse onderwijs jarenlang kennis’arm’ is geweest. We nuanceren het dominante ‘back to basics’-discours. Daarnaast wijzen we op het risico dat de door en door relationele dimensie van onderwijzen – de pedagogische ontmoeting tussen leerkracht en leerling – stilaan de duimen moet leggen voor de queeste naar effectieve kennisoverdracht. Want ‘rijke’ kennis beklijft niet alleen dankzij inhoud en methode, maar ook en vooral dankzij de persoon die ze overbrengt.
Kennisarm onderwijs
“Uiteraard is iedereen voor een kennisrijk curriculum.” Het is een zin die regelmatig terugkomt in recente onderwijsdebatten over bijvoorbeeld de nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs of de toename van probleemgedrag bij leerlingen[1]. De zin is een evidentie: wie een hart voor het onderwijs heeft, kan toch niet tegen een kennisrijk curriculum zijn.
Alvast over het belang van zo’n kennisrijk curriculum lijkt iedereen het dus eens te zijn. Hoe belangrijk precies, en welke belangen er (voor wie) allemaal (mogen) meespelen, lijken triviale vragen. De socioloog Bruno Latour (2004) zou hier spreken van ‘a matter of fact’ – een feit dat we niet langer in vraag (willen, kunnen, durven tot mogen) stellen. Terwijl we dat misschien beter nog eens doen. Uit zorg of we het verhaal rond een kennisrijk curriculum wel juist begrepen hebben. En omdat er toch nog wat bijvragen blijven zweven.
Is het bijvoorbeeld wel zo – toch een wijdverspreide opvatting – dat we langzaam zijn vastgelopen in een periode van kennis’arm’ onderwijs? Een tijd waarin we steeds minder vroegen van onze leerlingen. Jaren waarin we het curriculum – breed verwoord: datgene waarvan we als samenleving vinden dat leerlingen doorheen hun onderwijsloopbaan mee moeten geconfronteerd worden – al dan niet moedwillig hebben gestript tot echte kennis een schaars goed werd. En zo ja, wat is dat dan precies: ‘echte kennis’?
Heropleving of gewoon nooit verdwenen?
Volgens Vanhees et al. (2024) hebben we te maken met een kennisrijk curriculum wanneer dat “verder gaat dan de alledaagse ervaringen van kinderen”, is “gebaseerd op de meest betrouwbare kennis die opgebouwd is binnen vakgebieden”, bovendien gericht “op diepgaand leren” en “met voldoende mogelijkheden om met die kennis aan de slag te gaan” (p. 30).
We stellen hier deze omschrijving niet in vraag. Bovendien zal het vast ook wel zo zijn dat er ruimte voor verbetering is in heel wat Vlaamse scholen. Maar het lijkt toch wat vreemd om van een ware heropleving van het belang aan kennis te spreken. Vonden leerkrachten kennis tot voor kort dan niet belangrijk?
Evengoed zou het kunnen – en dat idee ligt wellicht dichter bij de realiteit – dat leerkrachten altijd al concepten en vaardigheden aanreikten die verder ging dan alledaagse ervaringen (of minimumdoelen), en zich daarbij graag lieten voorstaan door state of the art (vak)kennis. In feite is het hedendaagse spreken over een ‘herwaarderen’ of ‘heropleving’ van kennis in het onderwijs een slag in het gezicht van alle leerkrachten die al jaren gepassioneerd leerlingen wegwijs (zijn blijven) maken in de wereld.
Back to basics
Maar er is meer. Rond een kennisrijk curriculum wordt tegenwoordig een sluitend narratief gespannen. Zo wordt er regelmatig verwezen naar de mindere scores van Vlaamse leerlingen op allerlei (inter)nationale metingen om (a) te bekrachtigen dat het niet goed gaat met ons onderwijs, en (b) dat er (dringend) actie moe(s)t worden ondernomen. De voornaamste actie schuilt er dan in (c) “terug naar de basis te gaan: met focus op kennisoverdracht en effectieve didactiek”, dixit minister van onderwijs Demir[2].
Dat ‘back to basics’ discours lijkt overigens te profiteren van een terugkerend sentiment (in wezen gemaakt door elke oudere generatie ooit) “dat het vroeger beter was.” Of het onderwijs vroeger daadwerkelijk beter was – hadden we niet net, paradoxaal, decennia van stagnatie tot achteruitgang geconstateerd? – wordt dan nogal snel voor waar aangenomen. De enige (juiste) weg uit de impasse, lijkt alleszins méér systematisch en doordacht (achtergrond)kennis op te bouwen, en dat vanaf de kleuterjaren.
Voor de goede orde: er is niks mis met sterk(er) inzetten op kennis en op effectieve didactiek om die kennis duurzaam te verankeren in de hoofden en handen van leerlingen. Die keuze is zowel wetenschappelijk, bijvoorbeeld vanuit gelijke onderwijskansen, als ideologisch te verantwoorden. Maar het is wel opvallend hoe sterk die keuze, op vrijwel geen enkel punt, tegenwoordig mag worden betwijfeld[3]. Want wie kritische vragen stelt, wordt al gauw tot de antikennislobby gerekend.
Antikennislobby
Die term, antikennislobby, is veelzeggend. De angel zit namelijk achteraan: het woord ‘lobby’ suggereert een georganiseerde, doelbewuste invloedgroep die er een (verborgen) agenda op nahoudt. Het is daarbij vooral duidelijk waar de leden zogezegd tegen zouden zijn: het (her)waarderen van effectieve kennisoverdracht. Maar waar deze lobby precies voor ijvert (dus ‘lobbyt’), is minder duidelijk. Pretpedagogiek? Zelfontdekkend leren? Welbevinden? Constructivisme?
We mogen de betekenis van die term niet zo nauw nemen, stellen de gebruikers ervan. Het is niet echt een bestaande lobby, het gaat meer over een hardnekkige denkfout om niet voluit kennis, maar wel pakweg de motivatie of het welbevinden of de persoonlijke groei van de leerling, centraal te blijven stellen.
Toch wordt met die term een retorische machtsgreep gepleegd. Wie ‘pro kennis’ is, wordt automatisch gepositioneerd als wetenschappelijk onderlegd. Terwijl de ander minstens impliciet wordt neergezet als iemand die de nodige voortschrijdende inzichten mist en pedagogisch naïef denkt[4]. Terwijl in werkelijkheid niemand pleit voor ‘kennisvrij’ onderwijs. Eerder verschillen de accenten en de visie op welke soort kennis primeert en hoe deze het best wordt verpakt en bijgebracht.
De meetbare macht van de methode
Hoewel ook die pedagogisch vrijheid van methode stilaan in een empirisch-analytisch keurslijf dreigt terecht te komen. Het debat over hoe effectief iets overbrengen aan de jonge garde is zo oud als de pedagogiek zelf. Maar in de loop van de jaren 60 is het empirisch-analytisch paradigma dominant geworden in dat deel van de pedagogiek dat zich met school en leren bezighoudt (Levering, 2012).
Zo spreken we nu niet langer over schoolpedagogiek, maar over onderwijskunde. In schoolpedagogiek stond traditioneel de relatie – de band, de omgang, het tussenzijn (cf. interesse) – van leerkracht en leerling(en) centraal. Het ging om vorming van en door persoon(lijkheden). Onderwijskunde probeerde onderwijs gaandeweg meer te objectiveren, en deed dit door expliciet weg te blijven van die persoonlijke relatie. Kort uit de bocht: de ‘objectieve’ methode, ‘hoe’ te onderwijzen, verving gaandeweg de ‘subjectieve’ relatie.
Dat heeft gewerkt. Een methode wordt tegenwoordig pas als écht effectief beschouwd als ze algemeen geldend, dus onafhankelijk van persoonlijke invulling (van leerkracht of leerling), zijn kracht heeft bewezen. Ook onze Vlaamse overheid legt al een aantal jaar de nadruk op het gebruik van bewezen effectieve methoden in het onderwijsveld[5]. En steeds sterker weerklinkt de politieke intentie om in het sociale domein enkel die organisaties en initiatieven te bekostigen die gebruik maken van evidence-informed methodieken (om, bijvoorbeeld, aan te tonen dat hun werking impact heeft).
Dodo bird verdict
Deze invulling van effectiviteit is evenwel niet zo logisch als ze op het eerste gezicht lijkt. Om dat duidelijk te krijgen, moeten we het even hebben over de dodo: die logge, ondertussen al lang uitgestorven exotische vogel. In het boek Alice in Wonderland van Lewis Carroll bedacht de dodo een race waarbij elke deelnemer zelf de start en finish bepaalt. Na afloop van deze vreemde race verklaarde de vogel dat alle deelnemers hadden gewonnen en dat iedereen een prijs verdiende. Everyone must have prices.
De Amerikaanse psycholoog Saul Rosenzweig (1936) introduceerde het ‘dodo bird verdict’ in zijn invloedrijke artikel waarin hij de effectiviteit van verschillende therapieën met elkaar vergeleek. Rosenzweig betoogde dat, ongeacht de aard van de therapie of de specifieke problematiek, uiteindelijk de kwaliteit van de relatie tussen de hulpverlener en de cliënt doorslaggevend is. De specifieke methode bepaalde slechts voor 15% de effectiviteit van het professioneel handelen. Het leeuwendeel zat dus in de ‘klik’ tussen patiënt en therapeut.
Natuurlijk zijn therapie en educatie niet zonder meer inwisselbaar. Maar ook in het onderwijs geldt dat de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling een sterke voorspellende factor is voor leerwinst. Zo rekent Hattie (2009) de relatie tot de meest invloedrijke factoren op leerprestaties, met een effectgrootte van 0.52[6].
Kennis-rijk, relatie-arm?
In het huidige (s)preken en denken over het belang van een kennisrijk curriculum dreigt de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerling wat op de achtergrond te raken als ‘(nu) niet het belangrijkste’. Terwijl een goede onderwijservaring net daar begint: in de ontmoeting tussen een volwassene die met kennis van zaken een jong persoon uitdaagt. Juist in die pedagogische ruimte krijgt kennis haar ‘rijke’ betekenis. Overigens is het ook die relatie, dat benaderbaar en zorgzaam omgaan met de volgende generatie, dat het leerkrachtenberoep aantrekkelijk maakt.
Om de beginzin van deze bijdrage te hernemen: uiteraard is iedereen voor een kennisrijk curriculum. Maar het zijn niet enkel de leerstof en de didactiek die bepalen of kennis beklijft. De manier waarop kennis wordt belichaamd in de persoon van de leerkracht speelt evengoed mee. In een tijd waarin we de opbouw van het curriculum steeds meer technocratisch benaderen, is het een blijvende opdracht om die menselijke bedding van leren niet te vergeten.
Geraadpleegde literatuur
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Latour, B. (2004). Why has critique run out of steam? From matters of fact to matters of concern. Critical Inquiry, 30(2), 225–248. https://doi.org/10.1086/421123
Levering, B. (2012). Over de persoon van de opvoeder: Wat kunnen we van jongeren en ouders leren over de effectiviteit van pedagogisch medewerkers? In P. van der Doef (Red.), De kracht van opvoeden: Pedagogisch werkzame factoren in jeugdzorg en onderwijs (pp. 83–97). SWP.
Noens, P., & Jaspers, J. (in druk). Orde in de klas! Pedagogische reflecties bij probleemgedrag van leerlingen. Pedagogiek, 45(2).
Rosenzweig, S. (1936). Some implicit common factors in diverse methods of psychotherapy. American Journal of Orthopsychiatry, 6(3), 412–415. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1936.tb05248.x
Vanhees, C., Nijlunsing, J., Wils, M., Surma, T., & Kirschner, P. (2024). Het belang van een kennisrijk curriculum. In P. Kirschner & T. Hoof (Red.), De leraar: Vakmanschap in onderwijs. Meer dan 20 bijdragen over didactiek, klassenmanagement en curriculum (pp. 29–34). Pica.
[1] Of probleemgedrag bij leerlingen effectief doorheen de tijd is toegenomen, is een vraag die deze bijdrage ruimschoots overstijgt. Voor een genuanceerde bespreking van deze vraag, zie Noens & Jaspers (in druk).
[2] Zie haar website www.zuhaldemir.be
[3] Twee recente voorbeelden: een kritisch stuk van pedagoog Maarten Simons (KULeuven) op de opiniewebsite van magazine Knack werd de dag nadien al weerlegd door gewezen OESO-topman en voorzitter van de ‘Commissie van Wijzen’ Dirk Van Damme. Zie: https://www.knack.be/nieuws/belgie/onderwijs/misschien-hebben-we-na-70-jaar-nood-aan-een-nieuw-schoolpact/ Cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent) wees op de opiniepagina van krant De Standaard dan weer een lerarenopleider terecht die zich afvroeg of de verhouding leren-welzijn nog wel goed zit. Zie: https://www.standaard.be/opinies/slimme-kinderen-zijn-gelukkige-kinderen/67894981.html In beide bijdragen valt de assertieve toonzetting op, die toch getuigt van een zekere stelligheid in de argumentatie.
[4] Het is veelzeggend dat iemand als Ferre Laevers (KU Leuven) — algemeen bekend als een toonaangevende pleitbezorger van het concept welbevinden en betrokkenheid in de kleuterklas — onlangs een webinar organiseerde met de sprekende titel Kijken naar een kennisrijk curriculum door een ervaringsgerichte bril. Daarmee reageert hij op de toenemende kritiek op ervaringsgericht leren, dat in het publieke en beleidsmatige discours niet zelden wordt voorgesteld als een vorm van vrijblijvende pedagogie, en te simplistisch wordt geassocieerd met antikennisdenken.
[5] Initiatieven zoals de Education Endowment Foundation (EEF) in het Verenigd Koninkrijk en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) in Nederland dienden als inspiratiebronnen voor het opzetten van een vergelijkbaar centrum in Vlaanderen. Het Vlaamse kenniscentrum Leerpunt werd in 2022 opgericht met als doel leraren evidence-informed beslissingen te laten nemen die het leren van leerlingen bevorderen.
[6] Toch is nuance geboden: in het onderwijs is een goede leerkracht-leerling relatie weliswaar een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor effectief leren. Meer nog, een bepaalde empathische aanpak kan die relatie versterken, maar daarentegen contraproductief zijn voor het verdere leerproces.
Sinds jaargang nr. 53 verschijnt Impuls - Onderwijstijdschrift voor leidinggevenden bij uitgeverij Gompel & Svacina
Doe je zelf en je team een cadeau met een abonnement op Impuls
De rechtstreekse link naar een abonnement is: https://gompel-svacina.eu/product/impuls-abo/
Lees IMPULS – Onderwijstijdschrift voor leidinggevenden
Je onderwijsteam enthousiasmeren en engageren is cruciaal. Impuls helpt daarbij. Het biedt als enige onafhankelijk tijdschrift ter zake een waardevolle ondersteuning aan schoolleiders. Impuls publiceert vier keer per jaar artikelen, interviews, recensies en achtergrondinformatie over schoolleiderschap. Tussentijdse blogberichten geven kritische opinies bij de actualiteit.
Abonneren op het tijdschrift IMPULS:
https://gompel-svacina.eu/product/impuls-abo/
Reacties
Een reactie posten